Delicious facebook RSS ارسال به دوستان نسخه چاپی ذخیره خروجی XML خروجی متنی خروجی PDF
کد خبر : 38535
تاریخ انتشار : 28 آبان 1392 19:34
تعداد بازدید : 4676

فلسفه تحلیلی و تأثیر آن بر فلسفه تعلیم و تربیت (قسمت دوم)

فلسفة تحلیلی فلسفة غالب در کشورهای انگلیسی زبان (آمریکا، انگلستان، کانادا، استرالیا و نیوزیلند) در قرن بیستم است. مهم ترین ویژگی این نحلة فلسفی توضیح و تحلیل ساختار فکر از طریق تحلیل های منطقی و زبانی است. در نزد بسیاری از فیلسوفان تحلیلی ایضاح گزاره های فلسفی از طریق تحلیل مفاهیم راه گشای حل مسایل فلسفی است. فلسفه تحلیلی دارای سه شاخه اصلی است: مکتب کمبریج، پوزیتویسم منطقی و مکتب آکسفورد. اندیشه های فیلسوفان تحلیلی بر حوزه های مختلف دانش، از جمله اخلاق، سیاست، حقوق، و تعلیم و تربیت تأثیرگذار بوده است. معرفی اجمالی فلسفة تحلیلی و چگونگی تأثیر آن بر فلسفة تعلیم و تربیت هدف اصلیِ نگارش این مقاله است.

نکته ؛ لازم به ذکر است است از آنجا که یکی از رسالتهای این سایت اطلاع رسانی و تنوع محتوایی برای کاربران محترم است لذا از نویسندگان محترم دیگر با ذکر نام و مشخصات مقالاتی درج می گردد بدیهی است انتشار این مقالات به منزله تایید همه محتوای آنها نمی باشد این مقاله به قلم خانم طیبه توسلی استادیار دانشگاه قم درمجله اندیشه دینی  پاییز 1385 - شماره 20 به چاپ رسیده است

فلسفه تحلیلی و تأثیر آن بر فلسفه تعلیم و تربیت (قسمت دوم)

 

در گذشته پیوند فلسفه با تعلیم و تربیت این­گونه بوده است که مبانی، اصول و یا اهداف تعلیم و تربیت به صورتی فلسفی یا کل­گرایانه تدوین شود، ولی شفلر پیوند فلسفه و تعلیم و تربیت را به کارگیری روش‌های تحلیل فلسفی در موضوعات و مباحث تربیتی می­داند. وی به جنبة عملی تعلیم و تربیت عنایتی خاص دارد و معتقد است که فلسفه خود را با عمل درگیر نمی­کند ولی تبیین و توضیح مفاهیم اصلی، هدایت پیش­فرض­ها در شکل­گیری نظریه­های تربیتی از فعالیت­های فلسفی در عرصة تعلیم و تربیت است و اگر فلسفه و عمل این­گونه به هم ارتباط یابند برای هر دو سودمند است.

فصل اول کتاب عقل و تدریس حاوی مطالبی است با عنوان ”به سوی یک فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت“. شفلر در این فصل به طور مشروح نظرات خود را در بارة فلسفة تعلیم و تربیت بیان می­کند. از دیدگاه او فلسفة تعلیم و تربیت باید به تحلیل منطقی و دقیق مفاهیم کلیدی بپردازد، مخصوصاً آن مفاهیمی که با عمل تعلیم و تربیت پیوند نزدیک دارند. شفلر این رویکرد را وجهة همت خویش قرار داده و تبیین مفاهیم کلیدی را در بسیاری از آثار خود گنجانده است. با توجه به این نکته اگر وظیفة فلسفة تعلیم و تربیت را از نظر شفلر ”تحلیل منطقی مفاهیم“ بدانیم ادعای بی پایه­ای نیست. اما مقصود شفلر از تحلیل منطقی مفاهیم چیست؟ البته تحلیل معانی کلمات و اصطلاحات به روش دیالکتیکی تاریخی کهن دارد ولی منظور شفلر این نیست. در نظر او تحلیل در صورت فعلی دارای سه مشخصة اساسی است:

1. وجهة زبان­شناختی؛ یعنی در نظر گرفتن نظریه­های معناشناختی.

2. استفاده از روحیة تجربه­گرایی؛ یعنی دقت در تحلیل، پرداختن به جزییات و عینی بودن روش‌ها.

3. کاربرد روش‌های منطق نمادین.

از نظر شفلر ویژگی اساسی فلسفة تحلیلی اتحاد روحیة علمی با روش‌های منطقی است. همان روش‌هایی که در منطق صوری کاربرد دارند و دقت، بیشتر از نظریه­پردازی، اساس چنین فلسفه­ای است(24، ص:10)

مفاهیم کلیدی در آثار شفلر عمدتاً در واژه­ها و اصطلاحاتی چون ”آموزش“، ”تعلیم و تربیت“، ”دانستن“، ”یاد گرفتن“ و ... متبلور می­شوند بخش مهمی از اظهارات او را تشکیل می­دهند. علاوه بر این، شفلر در کتاب زبان تعلیم و تربیت که مهم‌ترین اثر وی در فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت است، مباحثی را در سه فصل اول کتاب مطرح می­کند که مانند مفاهیم کلیدی مستقیماً به اصطلاحات مربوط نمی­شوند بلکه شامل نقد و تحلیل

موضوعات و مطالبی است که در قالب تعاریف، شعارها و استعاره­های تربیتی ظاهر شده­اند. شفلر در این باره می­گوید:

این سه مبحث به بیان کاربرد منطقیِ تعریف، شعار و استعاره در متون تربیتی می‌پردازد. ملاحظة قوت عبارات در استدلال‌ها، بررسی اعتبار نتایج حاصل از این استدلال‌ها و نقد روش‌هایی که کاربرد استنباطی آن‌ها را نشان می­دهد، هدف اصلی این مباحث است (23، ص:11)

کاربرد منطقی مفهوم و یا عبارت در یک متن، اصطلاحی است که ”رایل“ از آن سخن به میان آورده است (21، ص:10). منظور این است که یک مفهوم، مثلاً در قالب یک کلمه، و یا عبارتی در قالب تعریف، شعار و یا استعاره وقتی در متنی به کار برده می­شوند چه دلایل منطقی برای به کار گرفتن آن­ها وجود دارد. هم‌چنین این دلایل از چه قوتی برخوردار هستند و از استدلال‌های مربوط به آن­ها چه نتایجی حاصل می­شود.

3. 3. ولفگانگ برِزینکا

ولفگانگ برزینکا(1928) نظریه­پرداز صاحب نام در فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت است. او سال‌ها کرسی استادی و ریاست دانشگاه ”کنستانس“ آلمان به عهده داشته است. از برزینکا کتاب‌ها و مقالات فراوانی به چاپ رسیده است که به زبان‌های مختلف نیز ترجمه شده است. از میان تألیفات او پنج اثر به زبان انگلیسی و یک اثر به زبان فارسی ترجمه شده است.49 اگرچه برزینکا جنبه­های مختلفی از تعلیم و تربیت را مورد تحقیق و تفحص قرار داده است، اما پژوهش‌ها و آثار او در فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت حجم قابل توجة از فعالیت‌های فکری او را تشکیل می­دهد.کتاب‌های او که به زبان انگلیسی ترجمه شده­اند همگی در همین زمینه هستند.

برزینکا مانند همة فیلسوفان تحلیلی به ویژه فیلسوفان­ زبان به وضوح بخشی مفاهیم و نظریه­های تربیتی توجه فوق­العاده دارد. وی در آغاز همة تألیفات خود که در این زمینه به رشتة تحریر درآورده است، به صراحت بیان کرده است که آشفتگی در زبان و مفاهیم تعلیم و تربیت امری مسلم است و دانش تعلیم و تربیت بیشتر از همة موضوعات علمی رایج دستخوش ابهام است:

«در سراسر دنیای جدید فقدان غم­انگیزی از وضوح در مباحث و متون تربیتی مشاهده می‌شود. بیشتر از هر موضوع دیگر نظریه­های تربیتی با مفاهیم مبهم، و از لحاظ دست­یابی به اطلاعات و آگاهی، با عبارات ضعیف همراه است. هرکس که در جستجوی معرفت علمی برای حل مسایل تربیتی باشد نمی­تواند از این وضع احساس خوشایندی داشته باشد» (13)

از دیدگاه برزینکا هر فعالیتِ نظریه­ای نظام­مند در علم تعلیم و تربیت پس از تحلیل مفاهیم به کار گرفته شده امکان پذیر است(همان). به همین سبب وی یکی از آثار خود به نام مفاهیم اساسی علم تعلیم و تربیت50 را به این موضوع اختصاص می­دهد. در این کتاب سه مفهوم تعلیم و تربیت، اهداف تربیتی و نیاز به تعلیم و تربیت از جنبه­های مختلف زبان‌شناختی و تحلیل‌های نقادانه مورد بررسی قرار گرفته­اند.

اثر دیگری از برزینکا نیز به تحلیل مفاهیم تربیتی می­پردازد. این کتاب اهداف تربیتی، ابزار تربیتی، توفیق تربیتی51 نام دارد. برزینکا در مقدمه­ای که برای ترجمة انگلیسی این کتاب نگاشته است، می­گوید:

امروزه در باره­ تعلیم و تربیت زیاد نوشته و گفته می­شود، ولی هیچ ”علم تجربی نظام‌مند تربیتی“52 وجود ندارد. من محتوای اصلی چنین علمی را در ارتباط بین اهداف، ابزار و نتایج تعلیم و تربیت می­دانم. ابزار تربیتی در حقیقت همان فعالیت­های تربیتی و نهادهای تربیتی هستند که آرمان‌های تربیتی را تحقق می­بخشند. آرمان‌ها، اهداف یا مقاصد تعلیم و تربیت نام دارند، هر مطالعه­ای که ارتباط بین این دو را بررسی کند مطالعة سودمندی خواهد بود. اما مسألة مهم دیگری نیز در این‌جا وجود دارد، و آن ملاحظة شرایط موفقیت و یا دلایل شکست در عملکردهای تربیتی است. کتاب اهداف تربیتی، ابزار تربیتی، توفیق تربیتی اساساً بر این سه موضوع متمرکز است، آن هم با توجه به موضوعات و زمینه‌های عینی و تجربی که ریشه در علوم اجتماعی و روانشناسی دارند(15، ص:xiv.)

یکی از آثار ارزشمند برزینکا در فلسفه ­تحلیلی تعلیم و تربیت ”فلسفة دانش تربیتی“53 نام دارد. این اثر نظریه­های تربیتی را مورد توجه فراوان قرار داده و در آن کمتر به مفاهیم کلمات و عبارات پرداخته شده است. برزینکا در مقدمه­ای که برای چاپ انگلیسی این کتاب نگاشته است مقصود خود را به وضوح از تدوین این اثر بیان کرده است:

”ظهور نظریه­های تربیتی برای منزلت بخشی به رشته علمی تعلیم و تربیت بیشتر به افسانه شبیه است تا واقعیت. ارزش علمی این نظریه­ها نازل است و برای اقدامات عملی تعلیم و تربیت چندان سودمند نیست. به نظر من در این نظریه­ها عقاید متضاد به جای دانش، آرزوها به جای واقعیت و ایده­ها به جای علم قرار گرفته­اند. برای رهایی نظریه­های تربیتی از این وضعیت، دانش تعلیم و تربیت باید به بررسی‌های نقادانه تن در دهد. باید عدم کفایت نظریه­ها تربیتی گوشزد شود و از اشتباهات گذشته در خلق نظریه­های جدید اجتناب گردد. دسترسی به این مقصود با معیارهای معرفت­شناختی‌ای امکان پذیر است که هم‌چون هنجارهایی مشخص در تدوین نظریه­های تربیتی عمل می­کنند. البته هنجارها و قوانینی که در نظریه­های فلسفی و علمی کاربرد دارند، با هنجارها و قوانینی که در نظریه‌های عملی قابل استفاده هستند متفاوت است. از آن‌جا که گزاره­ها و یا عباراتی در بارة واقعیت در همة نظریه­های تربیتی دیده می­شود، من اساس نقدم را بر بینشی قرار می‌دهم که در علوم تجربی به کار گرفته می­شود. بنابراین معیار به کار گرفته شده در این کتاب، در ارزیابی نظریه­های تربیتی، بر پایة یک فلسفة تحلیلی - تجربی است که با برداشت‌هایی از عمل­گرایی فلسفی تکمیل می­شود. در این‌جا موضوع مطالعه، نظریه­های تربیتی هستند و نه پدیده­های تربیتی. بررسی نظریه­ها، مطالعاتی از نوع مطالعات فرانظریه‌ای است که اهمیت عملی غیرمستقیم دارد. اگر چه هنجارهای معرفت­شناختی نظریه­ها به وسیلة نظریه­پردازان تشخیص داده می­شود و با گفته­ها و نوشته­ها منتقل می‌گردد، ولی این دیدگاه‌های معرفت­شناختی بر عملکردها و حتی مشاغل و حرف تربیتی تأثیر گذارند. از آن‌جا که ملاحظة من بر اصلاح و ایجاد رهنمودهای عملی تعلیم و تربیت است، نقد علمی من بر روی نظریه­های تربیتی و تحلیل اصول معرفت­شناختی آن متمرکز است. تحلیل معرفت شناختی در بارة نظریه­ها امری رایج است و حتی این نگرانی وجود دارد که مطالعات درجه دوم جای مطالعات درجه اول را بگیرد، که این خود انحرافی از موضوع اصلی محسوب می­شود. یعنی ممکن است ما را از رسیدن به نظریه­های کامل‌تر و بهتر باز دارد. به همین سبب من در این کتاب سعی کرده­ام که از هدف اصلی منحرف نشوم و آن قابل فهم کردن نظریه­های موجود و خلق نظریه­های جدید است“(16، ص:ix. )

برزینکا کتاب فلسفة دانش تربیتی را در سه موضوع علم تعلیم و تربیت، فلسفة تعلیم و تربیت و نظریه­های عملی تعلیم و تربیت تألیف نموده است.

اثر دیگری از برزینکا که به زبان انگلیسی ترجمه شده است باور، اصول اخلاقی، و تعلیم و تربیت54 نام دارد. این کتاب به مبانی ارزشی تعلیم و تربیت می­پردازد. برزینکا هدف از تألیف کتاب را این­گونه شرح می­دهد: ”تعلیم و تربیت آرمان‌های متعارف را به عنوان هدف، پیش فرض قرار می­دهد. اهداف تربیتی، به ویژگی‌های فردی برای دست­یابی به کفایت در زندگی و سعادت اجتماعی اشاره دارند. خاستگاه این اهداف می­تواند اصول مذهبی، جهت‌گیری‌های فلسفی و موضوعات اخلاقی باشد، آن­ها را نباید در دانش تجربی و یا تفکر نقدی جستجو کرد، این اهداف ریشه در اعتقادات و تجربیات ارزشمند دارند. بنابراین در جوامع تکثر گرایی (مانند آلمان) که بر باور و یا ارزش خاصی توافق همگانی نیست، پذیرش اهداف مشخصی برای تعلیم و تربیت با مشکل روبرو است. حال باید دید این وضع چه پیامدی برای تربیت دینی و اخلاقی در خانه و مدرسه خواهد داشت. مسلماً مربیان نمی‌توانند تربیت اخلاقی و دینی را در مدارس نادیده بگیرند، به ویژه اگر خود به اعتقادات خاصی پای­بند باشند. برای سامان دادن به این وضع به یک فلسفة دستوری تعلیم و تربیت نیاز است تا علم تعلیم و تربیت را تکمیل کند. این کتاب شامل مقالاتی است که تلاش مرا در بیان مبانی فلسفی مذهب، جهان­بینی و تربیت اخلاقی در کنار هم قرار می­دهد. اساس کار من حقوق بشر بین­المللی و قوانین آموزش و پرورش برخی کشورهای اروپایی است“(14، ص: xi).

برزینکا پرداختن به موضوعات ارزشی و دستوری تعلیم و تربیت را وظیفة فلسفة تعلیم و تربیت می­داند. او به صراحت اعلام می­کند که فلسفه­های نظری و علمی تعلیم و تربیت دیدگاة بسیار کلی در بارة تعلیم و تربیت ارایه می­دهند و از وضوح بخشیدن به مسایل تعلیم و تربیت عاجزند و به حل آن‌ها نمی­توانند بپردازند. در حالی­­که دست­اندرکاران تعلیم و تربیت نیازمند جهان­بینی­های کلی نیستند، بلکه خواهان دستورالعمل‌های راهگشا هستند تا به هنگام عمل از آن استفاده کنند. پس باید گفت وظیفة فلسفة تعلیم و تربیت فراهم آوردن معیارهای دستوری و ارزشی برای متولیان امر تعلیم و تربیت است و این امر در جوامع وحدت­گرا آسان­تر از جوامع کثرت­گرا است. با توجه به این برداشت است که برزینکا فلسفة تعلیم و تربیت را فلسفة دستوری تعلیم و تربیت می­نامد که در آن موضوع اساسی تعیین اهداف و همة تجویزاتی است که ریشه در اصول ارزشی دارند.

4. نقد و بررسی

فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت در طول حیات خود در جنبه­های مختلف رشد کرد و به قلمرو و حیطه‌های علوم گوناگون وارد شد. مسلم است که این گستردگی در محتوا و عملکرد می­تواند نقدهایی را در پی داشته باشد. در این قسمت، نخست به نقدهای وارد بر فلسفة تحلیلی و پس از آن به نقد‌های مربوط به فلسفة تحلیلیِ تعلیم و تربیت خواهیم پرداخت.

4. 1. فلسفة تحلیلی

فلسفة تحلیلی تا1970 در اوج شکوفایی خود بود، اما در ربع آخر قرن در تقابل با اشکال گوناگون فلسفة قاره­ای55 قرار گرفت و رونق و جایگاه پیشین خود را از دست داد. فلسفة قاره­ای ریشه در مجموعه­ای از واکنش‌ها و نقدها دارد که به فلسفه مدرن در عصر روشنگری صورت گرفت. ناقدان فلسفة مدرن معتقد بودند که دشواری‌ها و مشکلاتی که فیلسوفان مدرن در یافتن مبانی مطمئن­ برای حقایق هنری، اخلاقی و دینی با آن مواجه­اند، به دلیل رویکرد نادرست فلسفی آن‌ها است. فیلسوفان قاره­ای در پی پاسخ­گویی به مسایلی بودند که به اعتقاد آنان، نه روش­های علوم تجربی و نه فلسفة مدرن قادر به پاسخ­گویی به آن مسایل نبودند. فلسفة قاره­ای مانند فلسفة تحلیلی نیز در قرن بیستم رشد و پیشرفت خود را داشته است. معمولاً تاریخ نگاران اندیشة فلسفی شروع این پیشرفت را مکتب ”پدیدار شناسی“56 می­دانند که توسط ”هوسرل“57 بنیان گذاری شد و مکاتب فلسفی بعدی مانند اگزیستانسیالیسم تحت تأثیر مکتب پدیدار شناسی به وجود آمدند. برخلاف فیلسوفان­ تحلیلی، که هدف فلسفه را زدودن ابهام از اندیشه­ها و گفتارها می­دانند، فیلسوفان قاره­ای توجه به انسان و قابلیت­های وجودی او در ابعاد فردی و اجتماعی را مورد تأکید قرار داده‌اند. به عنوان نمونه هوسرل می­گوید: ”هدف فلسفه آماده کردن انسان برای یک زندگی اصیل58 است که در این زندگی هر فردی بتواند خودش را تحت قانون عقل و خرد در آورد“ (12، ص: 157)

شاخه‌های دیگر فلسفة قاره­ای عبارتند از: ایده‌آلیسم هگلی، مارکسیسم، مکتب انتقادی فرانکفورت، اگزیستانسیالیسم، هرمنوتیک، پدیدارشناسی، ساختارگرایی، پساساختارگرایی و پسا­مدرنیسم.

امروزه این دو نحلة بزرگ فلسفی در بعضی زمینه­ها به هم نزدیک شده­اند به طوری که نمی­توان مرز روشنی بین این دو دیدگاه مشخص کرد. به خصوص به سبب بررسی­های کاربرد زبان در مکتب هرمنوتیک و هم‌چنین تأثیر فیلسوفان تحلیلی مانند ویتگنشتاین و آستین بر فیلسوفان قاره­ای هم‌چون ‌هابرماس، لیوتار و آپل (17، ص:1). تحولات این دو بینش فلسفی در حال حاضر اذهان بسیاری از متفکران و اندیشمندان را در مراکز و محافل علمی به خود مشغول داشته و تأثیرشان بر سایر دانش‌های بشری چون اخلاق، مذهب، سیاست و تعلیم و تربیت غیر قابل انکار است.

علاوه بر این انتقاد که فلسفة تحلیلی را به طور کل در بر می­گیرد، انتقاداتی نیز به شاخه­های مختلف آن از جمله مکتب اثبات­گرایی منطقی و مکتب آکسفورد وارد شده است که به ترتیب شرح داده می­شود.

4. 1. 1. مکتب پوزیتویسم‌های منطقی: دو اصل اساسی در نظریة اثبات­گرایان، یعنی اصل تحقیق­پذیری و تمایز بین گزاره­های تحلیلی و ترکیبی مورد انتقاد جدی اندیشمندان واقع شد. انتقاد نخست از ”پوپر“59 بود که بحث ابطال­پذیری را به جای اثبات‌پذیری مطرح کرد و آن ­را شرط علمی بودن گزاره­ها قرار داد، هم‌چنین ”کواین“ تمایز بین گزاره­های تحلیلی و ترکیبی را مخدوش دانست.

ابطال پذیری: اثبات­گرایان معتقدند که از چند گزاره­ مشاهده­ای صادق و از طریق اصل استقرا می­توان به قوانین و نظریه­های جهان­شمول دست یافت. به عنوان مثال اگر بارها و بارها مشاهده کردیم که اجسام بر اثر جاذبة زمین سقوط می­کنند، می­توانیم بگوییم، ”اجسام بر اثر جاذبة زمین سقوط می­کنند“. پوپر و حامیان او این موضوع را به صورت دیگری مطرح کردند، آن­ها معتقدند که علم مجموعه­ای از حدس‌هاست که به طور موقت پیشنهاد شده­اند و اگر بنا باشد فرضیه­ای یا نظامی از فرضیه­ها واجد منزلت قانون یا نظریة علمی بشود باید شرطی اساسی داشته باشد و آن این‌که ابطال­پذیر باشد(5، ص:52). به عنوان مثال گزاره‌های ”هر جسمی به طرف زمین سقوط می­کند“ و یا ”هر کلاغی سیاه است“ علمی‌اند، زیرا ابطال پذیرند. به این معنا که مشاهده جسمی که به سوی زمین سقوط نکند و نیز کلاغی که سیاه نباشد سبب ابطال آن‌ها می‌شود. از دیدگاه پوپر گزاره‌های ابطال­ناپذیر غیر علمی­اند. مانند این گزاره­ها که: ”کلاغ‌ها یا سیاه هستند یا سفید“،”فردا باران می­بارد یا نمی­بارد“. ابطال­گرایان معتقدند هرچقدر نظریه‌ای ابطال پذیرتر باشد علمی‌تر است. به عنوان مثال در گزاره­های زیر:

مریخ در مداری بیضی شکل به دور خورشید می­گردد.

تمام سیارات در مداری بیضی شکل به دور خورشید می­گردند.

گزارة دوم ابطال پذیرتر از گزاره اول، و از این رو، علمی‌تر از آن است. (هر مشاهده­ای که گزارة اول را ابطال کند، گزارة دوم را نیز ابطال کرده است، در صورتی که عکس قضیه صادق نیست. بنابراین گزارة دوم علمی­تر است) (5، ص:56).

عدم تمایز بین گزاره­های تحلیلی و ترکیبی: کواین در مقاله­ای تحت عنوان ”دو حکم جزمی تجربه­گرایی“ که در سال 1950 منتشر شد، تمایز بین گزاره­های تحلیلی و ترکیبی را مردود دانست. این اصل از زمان لایب­نیتس و هیوم مطرح بود و پس از آن در آرای کانت و کارناپ مورد توجه جدی قرار گرفت. کواین معتقد است که صدق گزاره­های تحلیلی تنها وابسته به زبان و معانی واژه­های تشکیل دهندة گزاره نیست، چون همین واژه­ها هم حاصل تجربة بشرند که به قالب الفاظ در آمده­اند. او هم نقش زبان و هم امر واقع را در صدق گزاره­ها مؤثر می­داند. کواین می­گوید:

”واضح است که صدق به طور کلی هم به زبان بستگی دارد و هم به امر واقع خارج از زبان. اگر جهان از پاره­ای جهات غیر از این بود که هست، قضیة ”بروتوس، سزار را کشت“، کاذب می­شد. یعنی اگر واژة ”کشت“ به معنای ”به وجود آوردن“ بود، آن قضیه کاذب می‌شد (8، ص: 226)

مقصود کواین این است که هر گزاره­ای، خواه تحلیلی، خواه ترکیبی و یا همین گزارة بالا که گزاره‌ای از یک داستان خیالی است، در بر دارندة مؤلفه­هایی هستند که معرفت ما نسبت به آن­ها از طریق تجربه به دست آمده است. مانند مفهوم ”کشتن“. کواین در جای دیگر از مقالة دو حکم جزمی تجربه‌گرایی می­گوید:

اشیای مادی تنها چیزهایی نیستند که وجود آن‌ها فرض گرفته می­شود، نیروها هم همین‌طور هستند. گذشته از این­ها مجرداتی که پایة علم ریاضیات به حساب می­آیند و حتی خدایان هومر اسطوره­هایی هستند در مرتبه­ اشیای مادی. این‌ها فقط در تسهیل عمل ما، با تجربیات حسی تفاوت دارند (8، ص: 273)

4. 1. 2. مکتب آکسفورد: همان­گونه که قبلاً بیان شد فیلسوفان مکتب آکسفورد، که به آن‌ها فیلسوفان زبانی هم گفته می­شود، تحلیل زبان را وجهة همت خویش قرار داده بودند. مکتب آکسفورد به مدت بیست سال، یعنی از اواسط دهة پنجاه تا اواسط دهة هفتاد یکی از فعال­ترین بخش‌های فلسفة تحلیلی بود و در نظر بسیاری مقام اول را در عصر جدید به خود اختصاص داده بود. چند عامل در کسب این جایگاه دخالت داشتند. نخست ترجمه و انتشار آثار فرگه در باب فلسفه­ زبان؛ دوم، استفاده از استدلال‌های منطقی در فهم زبان متعارف؛ سوم، رد اصل تحقیق­پذیری در عقاید پوزیتویست‌های منطقی؛ چهارم، احیای نظریة دلالت برای رسیدن به معنا (4، ص:120)

از اواخر دهة هفتاد فلسفة زبان رونق گذشتة خود را از دست داد و تحول محسوسی به سمت حوزه­های دیگر فلسفه از جمله فلسفة علم و فلسفة ذهن پدید آمد. چند دلیل در ایجاد این دگرگونی دخالت داشتند:

برخی از فیلسوفان تحلیلی مانند ”کواین“ متوجه شدند که میان مفهوم معنا و رویکردهای گزاره­ای دیگر مانند باور و نیت نوعی ارتباط درونی وجود دارد. اگرچه برخی فیلسوفان­ زبان به این نکته اشاره کرده بودند، اما تأمل جدی در این باره ناچیز بود. در نتیجه نوعی اقبال به سوی موضوعات و مسایل معرفت­شناختی صورت پذیرفت.

مفاهیمی چون نظریة دلالت، شرایط صدق و صورت منطقی جملات در حقیقت نشان‌دهندة موضوعاتی هستند که عمدتاً به فلسفة ذهن ارتباط پیدا می­کنند نه فلسفة زبان.

دلیل کلی­تر این‌که فلسفة زبان در آغاز مدعی بود که با ایضاح زبانی می­توان بسیاری از مسایل سنتی فلسفه را حل کرد (نظر ویتگنشتاین). گذشت زمان اعتبار چنین ادعایی را اثبات نکرد.

دلیل دیگر برای گذر از فلسفة زبان تخصصی شدن این رشته بود. یکی از موفقیت‌های فیلسوفان­ زبان، تولید واژگان و مسایلی بود که حیات مستقل خود را پیدا کردند، حیاتی که ارتباط مستقیم با مسایل مطرح در بقیة بحث‌های فلسفه نداشت(4، صص:140-141)

علاوه بر دلایل یاد شده دلایل دیگری را نیز می­توان بیان کرد. برای نمونه در آغاز، تحلیل مفهومی کانون فلسفة تحلیلی به شمار می­آمد، اما اکنون بسیاری از فیلسوفان، تحلیل مفهومی را عنصراصلی فعالیت فلسفی به حساب نمی­آورند. در نظر آنان یافتن شرایط منطقاً لازم و کافی برای به کارگیری یک مفهوم به دو دلیل نادرست است، دلیل اول، ابطال تمایز بین گزاره­های تحلیلی و ترکیبی از سوی کواین است و دلیل دوم، نظر ویتگنشتاین است ­که بسیاری از مفاهیمی که به لحاظ فلسفی چالش برانگیزند، فاقد هسته و یا جوهرة اصلی معنایند، بلکه کاربردهای متعددی دارندکه صرفاً با تشابه خانوادگی به هم پیوسته­اند. البته برخی فیلسوفان معتقدند که تحلیل مغهومی هنوز یکی از بخش‌های اصلی فعالیت فلسفی است. همان­گونه که از زمان افلاطون تا به حال این­گونه بوده است، اما دیگر به نظر نمی­رسد که همة آن باشد (7، ص: 233)

4. 2. نقدی بر فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت

ظهور فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت مربوط به نیمة دوم قرن بیستم است و در حال حاضر فیلسوفان و حامیانی دارد که رویه­های تحلیل را در مفاهیم و اندیشه­های تربیتی حفظ کرده­اند. نمونة واضحی بر این ادعا برزینکاست که آثار عمدة او در زمینة فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت، عمدتاً در دهة آخر قرن بیستم به نگارش در آمده است.

در نقد فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت نخست به مقاله­ای که ”آبراهام ایدل“60 در سال 1973 نگاشته است اشاره می­شود. وی در این مقاله ایراداتی به فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت، از جمله به نظر پیترز در باب مفهوم تعلیم و تربیت وارد می­داند:

ایدل در آغاز مقالة خود به این نکته اشاره می­کند که آن‌چه از فلسفة تحلیلی به فلسفة تعلیم و تربیت وارد شد، فعالیت­هایی بود در عرصة زبان متعارف، این بدان علت است که تعلیم و تربیت هرگز نظام‌های نمادین قدرتمند نداشته است و بیشتر فعالیتی در عرصة زبان معمولی است (18، ص: 39). منظور ایدل از این سخن آن است که تعلیم و تربیت مانند علوم ریاضی و منطق زبان نمادین ندارد. بنابر این فلسفة تعلیم و تربیت تحت تأثیر آن شاخه از فلسفة تحلیلی واقع شد که فلسفة زبان متعارف نام داشت.

این دیدگاه ایدل در بارة شفلر صادق است، چون همان­گونه که قبلاً بیان شد، شفلر تحت تأثیر رایل به برخی تحلیل‌های مفهومی در زمینة تعلیم و تربیت پرداخته است. اما در مورد برزینکا این موضوع صادق نیست، چون وی درصدد آن است که تعلیم و تربیت را وجهه­ای علمی ببخشد.

ایدل در فرازهای دیگری از مقالة خود به مسایل اجتماعی توجه می­کند. در نظر او فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت هیچ ظرفیت و توانی برای ورود به مسایل اجتماعی و تربیتی ندارد. وی معتقد است که عمدة حملاتی که به فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت وارد می­شود از طرف فیلسوفان و دانشمندان نیست، بلکه از جانب جوانان و مردم عادی است که از این

 

بینش بهرة چندانی نبرده‌اند. در نظر وی فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت تمایلی به راهنمایی معلمان ندارند، چون بی طرفیِ ارزشی مرام این فیلسوفان است. ایدل برای توضیح بیشتر این نقیصه به روش سقراطی اشاره می­کند و می­گوید، سقراط هم به تحلیل افکار و ذهنیات می­پرداخت، ولی نتیجة کار او هدایت جوانان بود، آن‌چه او می­گفت در مسایل زندگی مفید و کارساز بودند (18، ص:40 و59)

در بررسی این انتقاد باید گفت که فیلسوفان­ تحلیلی به طور کلی و فیلسوفان­ تحلیلی تعلیم و تربیت به طور خاص هیچ ادعایی برای ورود به مسایل اجتماعی و حل این­گونه مشکلات ندارند. همان­گونه که از قول بنیانگذاران فلسفة تحلیلی، مانند راسل و ویتگنشتاین بیان شد، وظیفه و کارکرد اصلی فلسفة تحلیلی وضوح بخشی به مفاهیم، تصورات و نظریه‌های فلسفی است تا بدین وسیله به رفع ابهامات از اندیشه­ها و آرای فلسفی بپردازند. کار این فیلسوفان عمدتاً نظری است و حیطة علم و اندیشه را بیشتر از عمل در بر می­گیرد.

شفلر و برزینکا هر دو به صراحت بیان کرده­اند که به وضوح بخشی مفاهیم اساسی تعلیم و تربیت نظر دارند. برزینکا اضافه بر این معتقد است که آشفتگی در عرصة نظریه­های تربیتی بیش از سایر علوم است و او در صدد آن است که به این آشفتگی سامان دهد. بنابراین مطالعات او در این زمینه از نوع مطالعات فرا نظریه­ای است. با توجه به این توضیحات می­توان گفت، بین این دو فیلسوف تربیتی با فیلسوفان­ تحلیلی اشتراک نظر عمده‌ای وجود دارد. اما از آن‌جا که تعلیم و تربیت عملکردی اجتماعی است و به اشتراک مساعی میان افراد اجتماع مربوط می­شود، قطعاً فعالیت‌های فکری فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت می­تواند در بردارندة هدایت‌های عملی برای معلمان و مربیان باشد‌ و این خلاف نظر ایدل است. شفلر زمانی که از تعریف برنامه­ای صحبت می­کند می­گوید، تعریف برنامه­ای جهت عمل تربیتی را نشان می­دهد. تعریفی که او از تدریس ارایه می­دهد، همراه با الگوهای مختلف تدریس همگی حاوی راهنمایی‌های مفید برای مربیان و معلمان هستند. از طرف دیگر نظریه­های برزینکا در فلسفة دستوری تعلیم و تربیت، هم‌چنین نظرات او در باب نظریه­های عملی تعلیم و تربیت دربردارندة نکات ارزشی و تجویزی فراوان است که خلاف واقع بودن نظریة ایدل را نشان می­دهد.

یکی از انتقادات سرسخت و جنجال برانگیز ایدل به فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت، اشاره به ضعف روش‌های تحلیل است، ناقدان دیگری بعد از ایدل نیز به این ضعف اشاره کرده و بر سخنان وی صحه گذاشته­اند. از جملة این افراد ”کولین اورز“61 است(3، ص: 9، هم‌چنین 19، ص:120)

ایدل در این باره معتقد است که فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت فلسفة ناشاد هم برای متخصصان این رشته و هم دانشجویان است. این عدم رضایت ریشه در مشکلاتی دارد که مهم‌ترین آن ضعف روش‌های تحلیل است. از جمله در نظرات پیترز نمی­توان برای روش‌های جدید او در تحلیل، نسبت به روش‌های قبلی مزیتی در نظر گرفت (18، ص:56)

برای بررسی این ادعای ایدل لازم است گفته شود که شفلر در آغاز کتاب زبان تعلیم و تربیت می­گوید که معیارهای او برای تحلیل مفاهیم و تصورات تربیتی شواهد تجربی، استدلال‌های منطقی و ابزارهای زبان­شناختی هستند. مسلم است که با توسل به این معیارها نمی­توان از نبود روش‌های تحلیل سخن گفت. البته می­توان کفایت این معیارها یا به گفتة ایدل ضعف روش‌های تحلیل را مورد بررسی قرار داد و در این زمینه انتقادات را وارد نمود. چنان‌که ”اورز“ به کفایت روش‌های تحلیلی ایراد می­گیرد و بر این باور است که استدلال شفلر در بارة تدریس و منجر شدن یا نشدن آن به یادگیری مستلزم دور است، چون شفلر معیارهایی را برای تشخیص فعالیت‌های تدریس، پیش فرض می­گیرد که یادگیری دانش­آموزان از جملة معیارهای مذکور نیست (3، ص: 16)

منظور ”اورز“ از این انتقاد آن است که شفلر برای تدریس شروطی را در نظر می­گیرد که یادگیری دانش­آموزان در زمرة آن شروط نیست، ولی بالاخره به دور منجر می‌شود مانند این‌که بگوییم، ”تدریس یعنی این‌که معلم وارد فعالیت‌هایی شود که تدریس نامیده می­شود“ دوری بودن این استدلال امری واضح است. البته لازم به ذکر است که اورز خود به صراحت می­گوید: ”بررسی کفایت روش‌های تحلیل کار بسیار دشواری است“، یعنی به راحتی نمی­توان در بارة روش کار فیلسوفان­ تحلیلی سخن گفت.

در یک جمع بندی کلی از انتقادات وارد شده به فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت می­توان گفت که دو ایراد قابل تأمل است: نخست این‌که با تبیین مفاهیم و نظریه­های تربیتی مشکلات تعلیم و تربیت حل نشده‌اند، چون تعلیم و تربیت از اقدامات عملی بشر برای بهبود شرایط زندگی خویش است و برخی آن را در زمرة هنر به حساب آورده­­اند. ولی در عین حال مبانی نظری هر عمل و یا هنر بخش مهم از آن است و به گفتة شفلر انسان هیچ‌گاه از تحلیل اندیشه و وضوح­بخشی به آن بی­نیاز نبوده است. ایراد دوم ضعف روش‌های تحلیل است: روش­شناسی تحقیق و طرق دست­یابی انسان به معرفت موضوعی است که همیشه بیشترین انتقادات را به خود اختصاص داده است. در حال حاضر فلسفة علم عمدتاً به بررسی و بیان ایرادات موجود در روش‌های علمی و تجربی برای رسیدن به معرفت علمی می­پردازد و مسلم است که فلسفة تعلیم و تربیت نیز از این موضوع مستثنی نیست. از دیدگاه ”اورز“ همین تغییرات روش­شناسانه باعث شده است که بینش‌هایی ظهور کنند که وی آن‌ها را بینشهای مابعد تحلیلی می­نامد، مانند نظریة نقاد، طبیعت­گرایی، فمنیسم و برخی دیدگاه‌های اجتماعی و فرهنگی که موضوعات و مسایل تربیتی را در زمرة فعالیت‌های فکری خود به حساب می­آورند (19، ص:130)

پایان بخش این مقاله سخنان جالبی است که شفلر در سن 84 سالگی در بارة وضعیت کنونی فلسفة تعلیم و تربیت به زبان می­آورد، هم‌چنین برخی از نظرات او که با آن‌چه در 1960 در کتاب زبان تعلیم و تربیت بیان کرده است، تفاوت چندانی ندارد. وی در مصاحبه‌ای در سال 2005، می­گوید:62

رابطة فلسفه با تعلیم و تربیت مانند رابطة فلسفه­ با فلسفة سایر علوم است، شبیه فلسفة علم، فلسفة زبان و یا فلسفة تاریخ. البته فلسفة تعلیم و تربیت تفاوت عمده­ای با دیگر فلسفه­ها دارد و آن گستردگی زمینه­ای است که موضوعات تربیتی را در بر می­گیرد. به همین سبب فلسفة تعلیم و تربیت فیلسوفان خود را در جهت­های گوناگون هدایت کرده و به فعالیت وا می­دارد. بنابراین برخلاف فلسفة علم و فلسفة زبان، مسألة اصلی و فوری در فلسفة تعلیم و تربیت اجتناب از عدم هماهنگی است. بهتر است که تحقیقات در فلسفة تعلیم و تربیت سلسله­وار بوده و تحقیقات جدید دنبالة آن‌چه قبلاً انجام گرفته است باشد. برای مثال عقلانیت می­تواند هدفی اساسی در تعلیم و تربیت به حساب آید و توجه به آن نوعی هماهنگی بین دیدگاه‌ها و فعالیت‌های مختلف ایجاد می کند(22، ص: 649)

شفلر در فراز دیگری از سخنان خود در بارة افول فلسفة تحلیلی و فلسفة تحلیلی تعلیم و تربیت می­گوید، در تاریخ اندیشه­ها همیشه گروهی رفته­اند و جای خود را به گروه دیگر داده­اند، ولی بشر هرگز از تحلیل بی­نیاز نبوده است و تحلیل صورت اولیه­ای از اندیشة فلسفی است که از زمان ارسطو تا به حال وجود داشته است. هم اکنون هم لازم است که فیلسوفان تربیتی فعالیت فکری خود را بر پاسخ­­گویی به پرسش‌های مفهومی و نظریه­ای متمرکز کنند، این پرسش‌ها می­تواند در بارة مفاهیمی چون دانستن، فکر کردن، احساس کردن، انتخاب کردن و ارزیابی کردن باشد. این پرسش‌ها باید زمینة تاریخی خود را بیابند و از حد موضوعات و مسایل بومی فراتر روند تا چشم­اندازهای وسیعی را در بر بگیرند (22: ص656

یادداشت­ها

. Rene Descartes (1596-1650) ( فیلسوف عقلگرا و ریاضیدان برجسته قرن هفدهم فرانسه و پدر فلسفه1. جدید.)

2 .analytic(al) philosophy

 3 . method of doubt

. Friedrich Ludwig Gottolob Frege (1848- 1925)، منـطق‌دان و فیـلسوف ریـاضـی آلمانی.4

. Bertrund Arthur William Russell (1872-1970)، فیلسوف و ریاضی‌دان برجسته انگلیسی.5

5. George Edward Moore (1873-1958)، فیلسوف انگلیسی و از پیشگامان فلسفه تحلیلی. 6

.Wittgenstein Ludwig Josef Johan (1889-1939)، فیلسوف اتریشی تبار انگلیسی.7

8. logical positivists

. Rudolf Carnap(1891-1970)، منطق‌دان و فیلسوف علم آلمانی. 9

. Dummet M.A.E. (1925)، فیلسوف تحلیلی انگلیسی10.

11. A.Pap ، پاپ به کرات این اصطلاح را در آثار خود مانند مؤلفه‌های فلسفه تحلیلی، معناشناسی و صدق ضروری و پژوهشی در باب فلسفه تحلیلی به کار گرفت.

12. Symbolic Logic

13. Begriffsschrift

14.Whitehead A.N. (1861-1947)،ریاضی دان، فیلسوف علم و مابعدالطبیعه‌شناس انگلیسی.

15. Principia Mathematica

16. W.V.Quine (1908-2002)، منطق‌دان و فیلسوف زبان معاصر آمریکایی.

17. scope

8. logical atomism 1

19. naturalized epistemology

20. Principia Ethica

. common sense، فلسفه فهم متعارف گروی(commonsensism) با توماس رید، فیلسوف اسکاتلندی و21.  شاگرد و منتقد برجسته هیوم آغاز شد و با جرج ادوارد مور صورت بندی نهایی خود را پیدا کرد. به موجب یکی از آموزه‌های این فلسفه هیچ اصل و قاعده فلسفی نباید با آن‌چه همه و یا بیشتر مردم بدان معتقدند در تعارض باشد.

22. Trauctatus

23. Schlik Morits (1880-1936)

24. apriori

25. Synthetic Proposition

26. posteriori

27. verification

28. philosophy of language

29. linguistics

30. linguistic philosophy

31 .style of life

. Gilbert Ryle (1900-1976)، فیلسوف تحلیلی، فیلسوف ذهن و معرفت شناس انگلیسی.32

33. The Concept of Mind

34. knowing- that

35. knowing- how

36. Austin

37. Strawson

38. Hare

39. C.D. Hardie

40. D. J. O’Connor

41. The Language of Educaion

42. I. Scheffler

43. R. Peters

44. W. Brezinka

45. Ethics and Education

46. notions

47. Reason and Teaching

48. nterests

49. دو مترجم آمریکایی به نام‌های James Stuart Brice وRaoul Eshelman آثار برزینکا را به زبان انگلیسی ترجمه کرده­اند. خانم مهر آفاق بای­بوردی از ایران نیز کتاب نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز را از آلمانی به فارسی برگردانده ­است. مطالبی که در معرفی برزینکا نقل گردید، حاصل تحقیقات خانم بای­بوردی است که در آغاز کتاب نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز درج گردیده است. خانم دکتر مهر آفاق بای­بوردی تحصیلات عالی خود را در اتریش، دانشگاه وین، گذرانده است. از وی کتب معتبری از آلمانی به فارسی ترجمه شده است.

50. Basic Concepts of Educational Science

51. Educational Aims, Educational Means, Educational Success

52. systematic empirical science of education

53. Philosophy of Educational Knowledge

54. Belief, Morals, and Education

55. ontinental philosophy

56. phenomenology

57. Edmund Husserl

58. authentic life

. K.R.Popper (1902-1994)، فیلسوف علم معاصر انگلیسی. 59

60 .A. Edel

61. C. W. Evers

62. منظور مصاحبه­ای است که ‌هاروی سیگل (Harvey Siegel) با شفلر در 2005 انجام داده است و در مجلة Philosophy of Edjucation شمارة 39 به چاپ رسیده است.

منابع

1. آلستون، ویلیام پی، (1381)، فلسفة زبان، ترجمه احمد ایران‌منش و احمد جلالی، تهران: نشر سهروردی.

2. ادیب سلطانی، میر شمس الدین، (1359)، رساله وین، تهران: مرکز ایرانی مطالعه فرهنگ‌ها.

3. اورز، ک، (1375)، "فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت از دیدگاهی منطقی"، در دیدگاه‌های جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، ترجمه خسرو باقری، تهران: انتشارات نقش هستی.

4. پایا، علی، (1382)، فلسفه تحلیلی: مسایل و چشم اندازها، تهران: انتشارات طرح نو.

5. چالمرز، آلن. اف، (1378)، چیستی علم، ترجمه سعید زیبا کلام، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.

6. سرل، جان، آر، (1385)، افعال گفتاری: جستاری در فلسفة زبان، ترجمة محمد علی عبداللهی، تهران: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی.

7. سرل، جان، آر، (1380)، "فلسفه تحلیلی"، در نگرش­های نوین در فلسفه، ترجمة محمد سعیدی مهر، قم: نشر طه.

8. کواین، اورمن، (1374)، "دو حکم جزمی تجربه گرایی"، ترجمه منوچهر بدیعی، مجله ارغنون، سال دوم، شماره 7و8، صص:­ 278-251.

9. ویتگنشتاین، ل، (1379)، در باب یقین، ترجمه مالک حسینی، تهران: انتشارات هرمس.

 

10. ویتگنشتاین، ل، (1369)، رساله منطقی- فلسفی، ترجمه محمد عبادیان، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران.

11. هاک، سوزان، (1382)، فلسفه منطق، ترجمه محمدعلی حجتی، قم: نشر طه.

12. Audi, A, (1995), The Cambridge Dictionary of Philosophy, UK: Cambridge University Press.

13. Brezinka, W., (1994), Basic Concepts of Educational Science, Translated by Brice, J. S, University Press of America.

14. Brezinka, W., (1994), Belief, Moral and Education, Translated by Brice, J. S, England: Ashgate.

15. Brezinka, W., (1997), Educational Aims, Educational Means, Educational Success, Translated by Brice, J.C, England: Avebury.

16. Brezinka, W., (1992), Philosophy of Educational Knowledge, translated by Brice, J. S, and Eshelman, R, U.S.A.: Kluwer Academic Publisher.

17. Clarke, D. S., (1997), Philosophy’s Second Revolution, U.S.A.: Open Court.

18. Edel, A., (1998), "Analytic Philosophy of Education at the Crossroads", In; Hirst, P. H. and White, P (eds), Philosophy of Education, Major Themes in the Analytic Tradition, Vol. 1, London: Routledge.

19. Evers, C. W., (1998), "Analytic and Post-Analytic Philosophy of Education: Methodological Reflection", In: Hirst, P. H and White, P (eds), Philosophy of Education, Major Themes in the Analytic Tradition, Vol. 1, London: Routledge.

20. Hacher, P.M.S., (1998), "Analytic Philosophy: What, Whence, and Whither?", in: Biltetzki, A, and Matar, A (eds), The Story of Analytic Philosophy, London: Routledge.

21. Ryle, G., (1949), The Concept of Mind, U.S.A.: Penguin Books.

22. Scheffler, I., (2005), "Israel Scheffler Interviewed by Harvey Siegel", Journal of Philosophy of Education, Vol. 39, No.4, pp: 648-659.

23. Scheffler, I., (1960), The Language of Education, U.S.A.: Charless C. Thomas Publisher.

24. Scheffler, I., (1973), Reason and Teaching, London: Routledge and Keagan Paul.

25. Strool, A., (2000), Twentieth-Century Analytic Philosophy, New York: Columbia University Press.

26. West, D., (1996), An Introduction to Continental Philosophy, UK: Polity Press.

 

 


نظر شما



نمایش غیر عمومی
تصویر امنیتی :

پربيننده ترين مطالب

ورود کاربر

حديث

امام على عليه ‏السلام : قَدرُ الرّجُلِ على قَدرِ هِمَّتِهِ

ارزش مرد، به اندازه همّت‏ اوست

نهج البلاغه ، حكمت ۴۷